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刘铁芳:知识学习与生命成长:知识如何走向美德

作者简介:刘铁芳(1969- ),男,湖南桃江人,湖南师范大学教育科学学院副院长,教授,博士生导师,从事教育基本理论研究。长沙 410006

来源:《高等教育研究》第10期。

内容提要:古往今来,知识走向德性主要体现为两种基本路径:一是从柏拉图到夸美纽斯、赫尔巴特,再到纽曼,重在寻求以知识的完整性来促成个体存在的完整性的路径;二是以苏格拉底、杜威为代表的教育路径,也即将知识还原于过程之中,以对知识的追求与自我探究来达成个体德性。知识走向美德,要解决的关键问题,一是知识本身,这主要涉及知识的性质与知识的秩序;二是个体置身学习中的生命状态,即个体以何种方式置身知识学习情境之中。不管何种方式,知识转向的根本立足点乃是个体自身,转识成智,化识为德,都需要立足个体生命的提升。

关 键 词:知识 德性 教育整合

标题注释:湖南省教育科学规划重点课题(XJK016ALL001)。
中图分类号:G40-011 文献标志码:A 文章编号:1000-4203(2016)10-0010-09
  《礼记·大学》开篇有云:“大学之道,在明明德,在新民,在止于至善。”赫尔巴特试图在心理学的基础上建立教育的方法论,在伦理学的基础上建立教育的目的论。他明确提出“教育的最高目的是道德”,由此而以道德的目的来整合教育的过程与方法,建构出完整的教育体系。问题在于单纯建基于心理学的过程与方法是否可能达成伦理学的目的?毋宁说,唯有当教育的过程与方法本身即渗透着伦理学的意蕴的时候,这样的过程才足以导向伦理学的目的,即道德。换言之,人的全面发展的内在整合绝非单纯心理学的,而是伦理学的,也即教育性的。这意味着我们必须寻求教育的内在整合之路,从知识学习出发,走向个体德性的完整生成。
  知识究竟是如何走向人的完整德性的?古往今来,哲人的探讨主要集中在以下方面:苏格拉底的路径乃是把知识还原成对话的过程,以朝向神圣事物的姿态和生动的求知开启个体人生转向智慧之境,但终其一生也无法达成真正的智慧,而只有爱智慧,爱智慧——哲学,因此而成为人类文化精神的灵魂。柏拉图的对话体写作同样是秉承了苏格拉底的教育精髓,把知识还原到戏剧性的对话情境之中,把作者的意图尽可能地隐藏起来,从而最大限度地激励后世读者的心智,激励人们的智慧之爱,而非给人以现成的结论。
  如果说柏拉图的对话体写作传承了苏格拉底对话式教育的精髓,那么,其《理想国》中城邦治理者与护卫者的教育构想则在秉持苏格拉底智慧之爱的精髓的同时,给出了相对明晰的教育序列,也即从早期教育的体育、音乐,到中期教育的修辞、文法、算术、几何、天文、音乐,到后期教育的辩证法,从而给个体发展一步步走向德性之境提供了切实的教育路径。教育的过程乃是个体从变动不居的现象世界转向不变的理念世界,转向至善的过程。“这方面或许有一种灵魂转向的技巧,即一种使灵魂尽可能容易尽可能有效地转向的技巧。它不是要在灵魂中创造视力,而是肯定灵魂本身有视力,但认为它不能正确地把握方向,或不是在看该看的方向,因而想方设法努力促使它转向。”[1]教育的中心不是创造灵魂的视力,而是如何促成灵魂的自我转向。奥古斯丁给出的路径是在师生对话中转向更高的上帝,师生对话不过是作为个体与上帝对话的预备,或者说现实的对话乃是个体转向更高世界的预备。奥古斯丁的路径无疑是柏拉图教育路径的承续与延伸,教育的过程乃是在沉思与对话中转向更高世界的过程。
  近代以来,伴随文艺复兴的先声,教育不仅仅是关注更高的世界,而且要关注此时此地的生活本身;不仅关注来生,而且更要关注此生;不仅要关注心灵生活的宁静与完满,而且要关注人的身体欲求与实际生活的需要。作为其代表的夸美纽斯试图把教育的两个层面统一起来,他提出,所谓“大教学论”乃是“把一切知识教给一切人们的全部艺术”,这里的一切知识就是指向来生与服务今生的知识的统一,就是德性知识与科学知识的统一,就是指向更高的精神需求的知识与指向实际生活需要的知识的统一。夸美纽斯试图把两种知识统一起来,在他看来,对于某些不可能直接感知、观察的事物,可以采用其他方式来取代,其原则是:“高级的事物可以由低级的事物去代表,不在跟前的可以由在跟前的去代表,看不见的可以由看得见的去代表。”[2]统一的具体方式是给不同目标和知识内容以不同秩序,“笃信宗教比形成德性重要,德性比学问重要”,“应该使学生先学习感性的,然后学习理性的,最后是神所启示的”。他把课程分成主要课程,即包含智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容,包括语言、哲学和神学;次要课程,即为主要课程服务的辅助性课程,包括历史和各种联系;第三类课程,即有助于外部身体的灵活运动,并借此来促进头脑清新发展的课程,包括游戏和戏剧表演。夸美纽斯无疑是承前启后的代表,从夸美纽斯,到赫尔巴特,到纽曼,大抵都是寻求以知识的完整性来促成个体存在的完整性的路径,也即以知识本身的德性来成就个体存在的完整德性。
  从洛克开始,则强调知识选择要从实际生活需要出发。以培养个体民主个性为基本诉求的洛克认为,“在全部教育上面,大部分的时间与努力都应该花在日后在青年人的日常生活里面最有结果、最常利用的事情上面”[3]。在这里,洛克明确提出教育乃是要根据儿童未来的青年生活来设计与选择,正因为如此,“学科的设置要把现代实用科目与古典科目结合起来,兼顾装饰和实用。他设计的主要课程包括阅读、写字、图画、速记、语言、地理、算术、天文、年代学、历史、伦理学、民法、修辞学、逻辑、自然哲学、希腊文、跳舞、音乐、击剑、游泳、骑马、扑击、旅行、园艺、木工、商业算学等。其中既有以装饰为取向的拉丁文、希腊文课程,也有像商业算学这样的实用性课程”[4]。不难发现,洛克的课程知识体系已不再眷顾于个体生命的完整性,而是实际生活的需要,“从实际生活需要出发来选择教育内容、设定教育的目标,这正是现代教育回归生活的基本主题”[5]。在这一点上,洛克无疑奠定了现代课程知识体系建构的基本原则,其中的基本精神就是尊重个体实际生活的需要,尊重个体的民主诉求。换言之,关注课程知识体系建构形式的民主化,尊重个体的生活选择,而非从个体自身的完整性诉求出发,也即从知识秩序本身的德性出发,成为现代教育知识选择的中心原则。从洛克到斯宾塞,一直到杜威,实际上都是采用基于实际生活的需要来整合知识,达成个体发展的路径。①
  杜威明确提出教育即生活,强调“教育是生活的过程,而不是生活的预备”[6],主张教育即生活,教育即经验的改造,提出“教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的”[7]。教育的目的就在过程之中,过程之上不再拥有更高的目的,教育作为生活过程本身即是整合学习与发展的根本性场域,由此而使得教育彻底地“从书本世界转向变化的生活世界,现实生活作为个体经验发生的空间才是现代教育的真正的场域,心灵生活不再拥有自身的优先性,相反,心灵生活本身就直接地成为现实生活的反应”[8],从而把自培根以来的经验主义路径推向极致,知识本身不再蕴含古典德性,通往德性的路径依赖于知识学习的方式,也即知识学习过程中的开放、自主、合作、探究本身所开启的个体生存之开放、自主、合作、探究的姿态,由此而开启的是个体置身开放社会的民主个性,或民主德性。
  苏格拉底、杜威的路径,其实都是将知识还原于过程之中。不同之处在于,苏格拉底的对话过程乃是始终朝向更高事物的过程,苏格拉底对话因而成为古典教育路径的典范,宗于苏格拉底、柏拉图的奥古斯丁只不过是把苏格拉底的朝向普遍的善(至善)的对话转换成了作为绝对价值的上帝;而杜威的还原过程则是消解了教育过程本身的价值预设,从而把教育过程还原成一种纯粹的做中学的过程,一个开放的、自主探究的过程,个体在其中获得的德性乃是基于人与人彼此合作、科学探究的民主个性,而非苏格拉底式的“认识你自己”,也即以人的自我认识为使命,来求得个体灵魂的美善。
  包容在现代生活范式之中的现代教育,无疑需要充分考量实际生活对教育提出的挑战,但正如杜威在1938年其个人教育思想发展的后期著作《经验与教育》中所强调的:“在前面,我常常会用这些词,如‘进步的’和‘创新的’教育,然而,我不希望结束时不记得我所坚信的,即根本的问题不是新教育和旧教育的比较,也不是教育和传统教育的比较,而是任何事物必须如何称得上教育之名。”[9]任何时代的教育首先必须得是教育本身,任何时代的教育都不应偏离教育自身的核心主旨,也即个体成人,这意味着我们必须审慎思量课程知识与实际生活的关联。知识固然需要充分考量实际生活的需要,并最终通过生活来发挥其作用,但其中至少有以下问题:其一是生活需要的复杂性与多样性。换言之,实际生活的需要绝不等同于实际功用的需要。生活质量的改善最终回到而且越来越多地回到人自身素质的综合提升,这意味着即使是从实际生活需要出发,也依然无法割裂课程知识如何体现人自身发展的完整性诉求问题。其二是个体生活的阶段性与过程性。换言之,个体生活本身是一个变化的过程,不同阶段有不同的生活主题。年少阶段的生活本身就是非功用化的、更富审美意义的生活形式,这意味着年少阶段的教育需要充分地立足于儿童生命的唤起与整体性激励来进行课程知识设计。即使是到了学龄中后期的教育,教育的功用化程度提升,但同样有超越生活需要、整体发展学生素养的一面,这意味着从个体发展而言之,整体性考量个体自身发展的需要依然是课程知识体系设计的应有之义。其三是教育之于生活的相对独立性。教育固然有适应生活的一面,同时又有超越生活的一面,特别是在一个社会急剧变化的时代,未来生活的不可预测性大大增加。这意味着我们实际上很难完全依照生活的需要来设计课程知识体系,唯有切实地回到当下孩子的健全成长,抓住当下,才是课程知识体系设计的根本所在。
  知识教育何以通达个体发展的整体性,或者说知识教育何以促成个体整体性发展,也即知识如何走向美德。知识何以需要走向美德,其中的关键问题主要是两个:一是苏格拉底、柏拉图所称道的美德即知识的古老问题,也即个体人生需要建立在知识的基础上。真正的美德乃是一种知识,以避免个体人生纯然出于习俗与经验,由此而给个体生活寻求理性的根基。所谓“人之所异于禽兽者几稀”,那“异于禽兽”的“几稀”所在就是理性所带来的个体生命尊严。这意味着个体人生发展需要知识走向美德,也即需要将知识变成个体生命之中的理性精神。二是当代知识发展的需要,也即当代知识的碎片化越来越明显,以至个体历经多年的知识教育,却不知道究竟获得了什么,我们需要从碎片化的知识中寻求通往生命整全的路径,让知识走进生命。伴随教育的体制化与社会生活的急剧变化,个体越来越多地遭遇知识的破碎化问题,个体通过碎片化知识的教育难以开启通往整全之路,知识的教育何以通达整全,而非让个体生命淹没在繁杂而碎片化的知识海洋之中,让个体切实地感受到知识的秩序与不同知识的生命意义,实际上就成了今日教育的重要而隐在的根本性问题。正因为如此,“重申知识即美德,关切的问题并不是知识是否一定就是美德,也就是作为命题的知识即美德是否成立,而是怎样在越来越繁复的知识世界中活出健全的德性来,实际上就是在知识越来越多地成为权力、力量的时代里,为人性的高贵与健全敞开一条幽微的道路”[10]。
  知识走向美德,要解决的关键问题,一是知识本身,这主要涉及知识的性质与知识的秩序。二是个体置身学习中的生命状态,即个体以何种方式置身知识学习情境之中,或者反过来说,知识以何种方式显现在个体生命世界之中,这里既涉及知识教学的方式方法,同时也涉及个体自身的身心准备,特别是个体的理智兴趣。前者是从柏拉图到夸美纽斯、纽曼的教育路径,柏拉图的《理想国》所呈现的知识秩序,到近代以来的夸美纽斯、纽曼,都是试图建构个体知识的完整性及其内在秩序;后者是强调学习过程本身的开放性,其典范就是苏格拉底,即把知识还原成求知的过程,以对话促成个体灵魂向着更高知识的开放性,由此而以生动的求知状态开启个体人生转向智慧之路。
  就知识本身的构成及其组织方式而言,其要点有二,其一是知识自身的秩序结构,也即知识自我整合的方式,这里涉及知识本身的层次性,也即不同类型知识的组合方式。其二是知识呈现的方式,也即知识的呈现如何着力寻求知识与个体之间的生动联系,由此而转化成适合个体学习的活的形式。前者关涉知识的选择,后者关涉知识的呈现。前者更多地关涉课程体系的建构,后者更多地关涉教学活动的展开。
  舍勒曾提出三种知识类型的划分:一是统治-事功型知识,这是人控制自然、参与社会-历史事功的技术性力量,即实证的诸事业科学的知识。二是本质-教养型知识,这种知识是哲学的基础学问,它关涉存在的样式和一切在者的本质结构,即所谓传统的形而上学,这种知识的功能,在于为实证知识提供预设,或者探究本质知识,思索“本质问题”。三是获救型知识,这种知识关涉个体此时此在的价值实存,是“人为了上帝和自己的自我实现之生成的个体性的行动投身”。[11]不同知识类型跟个体自身的相关性大不一样。参照舍勒的观点,哈贝马斯依照知识旨趣和利益取向的不同,将知识分为劳动-控制-经验性知识、沟通-意义理解-历史性知识、支配-解放-判断性知识。[12]站在个体发展的视角而言,劳动-控制-经验性知识是个体获得在世基本技能的知识形式,是个体发展中不可或缺的基础性知识;但仅有这一种知识是不够的,个体还需要沟通-意义理解-历史性知识,正如苏格拉底所言,“一个未经省察的生活是不值得人过的生活”[13],人是追求意义的存在,沟通-意义理解-历史性知识同样是个体发展不可或缺的知识类型,是比劳动-控制-经验性知识更高的知识形式;不仅如此,个体在世还需要关涉个体存在的根本意义问题的知识,以此获得个体存在的终极意义,并给予个体人生以必要的信念(信仰)关怀,这意味着个体还需要适当的支配-解放-判断性知识。三种知识类型,构成个体发展的金字塔型知识结构体系。劳动-控制-经验性知识构成个体发展知识结构体系的塔基,涉及面广,形式多样;沟通-意义理解-历史性知识构成个体发展知识结构体系的塔腰,给个体人生提供意义的支撑;支配-解放-判断性知识构成个体发展知识结构体系的塔尖,引领着个体人生的方向。对于个体而言,一种知识就是一种生命方式,不同知识类型具有不同的生命意义。“知识具有一种基本的在体性,它是人的一种生存方式,是作为在者的人与另一更为整全的在者建立起一种生存关系。‘知识’的本质是个体或群体参与或分有整体,无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。知识源于人把自己的有限存在与一种本质存在联系起来的冲动,这种冲动形成的所知(认识)结成世界观。”[14]这意味着我们必须从知识类型与个体生命关涉的意义上来建构课程知识体系。
  按照美国信息研究所的研究报告,人类已然进入“信息社会”或“信息知识社会”,所有的知识信息都可以大致地分为两大类型:一类是所谓“可编码的知识”(codified knowledge);另一类是所谓“意会型知识”(tacit knowledge)。这是从知识的学习路径与方式来对知识进行分类。哈佛大学哲学系著名学者普特南教授也有所谓“科学的知识”(scientific knowledge)与“非科学知识”(non-scientific knowledge)之分。“意会型知识”涵摄日常伦理道德、艺术审美、心性信仰和情感想象等诸多方面。“意会型知识”其实比任何其他知识都来得广泛、切近、寻常而又真切。如果说科学的知识主要关涉个体如何做事,那么意会型知识则更多地关涉个体如何做人,属于人文性的知识。[15]站在学习者的立场,我们大致可以这样来区分两种知识类型,一种是以个体思维的参与为主的知识类型,一种是以个人身体参入其中,潜移默化而又会然于心的知识类型。换言之,科学化的知识类型更多地需要我们通过思维训练来掌握,而意会型知识往往有赖个体身心的整体融入,长期濡染,或者瞬间的心领神会,感同身受,才得以转变成个体自身的知识素养。就意会型知识而言,我们的身体本身就是知识学习的通道,唯有当我们的身心浸润其中,知识的了然心会才有可能。这意味着知识的内在意义的显现离不开合宜的知识学习过程。
  叔本华曾这样论及思考与知识的合理秩序:“图书馆的规模可以很大,但是,倘若它内部杂乱无章,其功效反而不如规模虽小,却井然有序的图书馆。同样,一个人可以拥有广博的学识,但是,倘若他不经过独立思考,并加以消化吸收,那么这些学识就要比那些虽然有限,却经过他仔细思考的知识在价值上小得多。因为,唯有当一个人从不同的角度,对他所有的知识进行反复考察,并借助将事实加以比较对照的方法,而把他所了解的事物联系起来时,他才能真正完全理解它,从而充分发挥它的作用。”[16]知识需要有机地组织在个体生命之中,避免杂乱地储存在个体记忆的仓库里难以发挥作用,反而成为生命的包袱。这意味着知识的有序性在个体发展中的重要性。知识在个体生命世界中的有序性当然有赖于个体自身的独立思考与深思熟虑,但问题在于,个体的独立思考、深思熟虑乃是一个渐次发展的过程。可以说,个体初始阶段很长时间的学习,个体自身很难对所学知识深思熟虑,也不可能在学习过程中全然消化吸收——当然需要尽可能地促成个体在当下学习过程中的消化吸收,但要全部消化吸收实际上几乎是不可能的——这意味着我们需要根据个体身心发展的特点,有序地选择、合理地安排适合儿童的知识形式,由此而建立适应个体发展的知识秩序。另外,我们也需要努力发挥个人的主观能动性,引导学习中的个体活学活用,促成知识的消化与内化,同时着力培养个体的学习兴趣,以兴趣来促成个体知识的秩序化。当然,仅凭兴趣是不够的,个体发展到一定阶段,随着对知识的理解与个体生命体验的深化,知识逐步整合在人的自我认识之中,这个阶段的秩序整合乃是一种事关生命整体的价值观、世界观层面的整合,或称价值整合。这里应注意两个问题:一是兴趣的整合与价值整合并非决然分割的,兴趣整合中同样包含着个体的价值偏好与对世界的情感态度,亦如价值整合中包容着个体的兴趣。二是从兴趣整合到价值层面的整合是一个过程,这意味着兴趣培育与发展在知识学习中的重要性,同时也意味着个体发展到一定阶段时需要积极促成其价值视野的开启,以促成知识的价值整合,确切地说,是个体知识在价值视野中的整合。
  我们再来看知识学习过程,也即具体的教育实践活动。知识学习过程的中心就是知识学习过程如何敞亮个体生命,也即如何把知识学习的过程变成开启个体智识空间、启迪个体探究欲望、进一步激发个体求知热情的活动。这方面,柏拉图在《普罗塔戈拉》中所展示的苏格拉底教育情境堪称典范:年轻的希玻克拉底知道普罗塔戈拉到了附近,天没亮就来找苏格拉底陪他一起去拜见普罗塔戈拉。苏格拉底并不着急,而是耐心地诱导希玻克拉底,让其明白自己究竟期待普罗塔戈拉什么,学习的目的是什么。见到普罗塔戈拉后,苏格拉底并不是让希玻克拉底简单地听从普罗塔戈拉的教诲,而是不断地和普罗塔戈拉辩论,当普罗塔戈拉说德性作为知识而可教时,苏格拉底试图否定普罗塔戈拉的观点,最后苏格拉底又反过来提出,德性乃是一种知识,德性可教,似乎又回到了普罗塔戈拉的观点,以至于最后并没有让希玻克拉底得到问题确切的答案,但让他跟自己一起返回,没有继续跟从普罗塔戈拉。换言之,这个学习过程,对于希玻克拉底而言,学到的并不是关于德性可教与否的知识,而是如何对待学习的元问题思考。
  纵观《普罗塔戈拉》,不难发现,知识学习过程的敞开离不开以下基本环节:首先是个体进入知识活动之初的基本态度。个体以何种方式进入知识学习过程之中,去包容、接纳知识,也即个体对待知识的态度,关涉个体生命究竟以何种姿态与知识问题相遇,这种姿态无疑直接地影响着知识进入个体生命的方式,可谓至关重要,绝非可有可无。这里的关键点就是兴趣,所谓“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,就是强调只有个体带着对学习事物的喜好进入知识活动之中,这样的知识活动才足以提升个体的生命状态,让个体更“乐”意为“之”。从个体兴趣出发,相关知识的学习可谓个体兴趣之中的知识学习期待的充实与满足,或个体之爱学习意向之中的充实与满足,由此而带来的乃是个体生命的丰盈,知识学习成为完善个体自身生命的活动。不仅如此,在苏格拉底看来,我们不仅需要培育旺盛的学习兴趣,还需要培养包含着必要审慎的兴趣,一种健全的学习趣味。其次是知识活动过程的实际展开。知识活动的展开何以更好地走向生命?最好的方式就是让知识活动本身成为个体生命尽力开启的过程,而不是让个体如同盛装知识的袋子把现成的知识兜进去。这意味着优良的知识活动过程应该成为多种声音、多重视角、不同层面激励个体心智的过程。换言之,教师不应作为知识与真理的代言人,而是知识与真理的领路人,是向导。第三是知识活动的结果。知识成为德性的最好方式,就是让知识活动植入个体生命之中,也即保持个体持续的求知状态。这意味着知识学习活动本身的非终结性,换言之,作为知识活动结果的不仅是个体学习到了多少知识,而更是个体知识欲求的提升与自我知识学习过程的改善。
  如果说苏格拉底强调美德即知识乃是表明其教育的目标与路径,那么苏格拉底对话术则是表明其教育的方法。“柏拉图的目的,不是在道德科学上提出各种原则来教导我们,而是通过使我们认识到我们通常由于默认未加批判的片面观点掩饰自己的无知以及那种无知的实际严重性,唤醒我们亲自照管我们道德生活的行为”[17],美德不仅是一种知识,或者说不是一种固化的技术性知识,更是一种以不断地求知来照料自己的灵魂的生活方式。换言之,苏格拉底、柏拉图的美德即知识,并不是以某种确定的知识灌输给个体,以之充当个体的美德,而是以知识来照料人生,确切地说,是意识到自己的无知,从而以持续的求知活动来照料自我人生。这意味着我们需要把知识的学习还原为生动的求知过程,也即以人的知识活动为根本着眼点,促成知识转向个体人生,以开放的求知过程也即意识到自己的无知来反观自我,由此把自我置于更高知识的期待与价值观照之中,形成知识与自我人生的积极关联。苏格拉底的问答法正是强调这样一种关联于个体人生的实践。在苏格拉底这里,对话法正是以活生生的求知活动而通达个体德性的路径所在。
  这里有一个关键问题,苏格拉底所强调的知识本身就是整全性知识,或者说事关德性与幸福的知识。在柏拉图那里,不管是《斐德若》、《斐多》中的知识乃是一种回忆,还是《理想国》中知识作为灵魂的转向,知识的指向都是事关德性的知识②,正如柏拉图的理念世界乃是以至善的理念为依据一样,个体学习的过程就是如何转向至善的理念的过程。近代以来,伴随经验主义的兴起,个体感知难以触及的理念世界逐渐被扬弃,知识的重心开始转向,经验型知识替代理念型知识成为知识的基本范式。正如近代启蒙的代表性人物培根所言:“我们所应注意的对象,与其说是法式,不如是物质,不如是物质的结构和结构的变化,不如是单纯的活动,不如是活动或运动的法则;因为法式只是人心的虚构,除非你管活动的那种法则叫做法式。”[18]由此而来,人的一切认识不再依据于灵魂的回忆,而是源于对事物的感觉,知识的全部路径应当从感官开始。“全部解释自然的工作是从感官开端,是从感官的认知经由一条径直的、有规则的和防护好的途径以达于理解力的认知,也即达到真确的概念和原理。”[19]洛克同样沿袭了这种知识理路,“所谓知识不是别的,只是对任何观念间的联络和契合或不契合和相违而生的一种知觉。知识只成立于这种知觉。一有这种知觉,就有知识,没有这种知觉,则我们只可以妄想、猜测或相信,却不能得到什么知识”。在这里,如果说学习的目的跟苏格拉底的主张并无二致,也即都是为了追求知识,达成知识,但学习的结果却并不相同,因为知识的内涵已经变化,古典的德性知识范型逐步转向经验知识范型③,知识本身越来越非关于德性,或者说非直接性地关乎德性,知识的过程越来越诉诸经验的路径,而非对话。尽管在洛克那里,“人可以通过心智的劳动和学习,在自身之内,借助概念和知识而把握到事情本身。因此,人学习和求知的过程,是脱离迷茫不定、把握到神圣真理的过程。经历了这个过程,人才能从虚无中摆脱出来,真正认识到自己是谁,在这个世界上该做些什么,获得人应有的规定性”④[20],换言之,通过学习达到对事物本身的把握,从积极面而言之是认识到自己是谁,从消极面而言之是脱离迷茫不定、摆脱虚无,由此而获得自我应有的规定性,也即达到伦理的目的,这里的思路跟赫尔巴特教学之教育性的思路接近一致,但正如后期赫尔巴特所论,“但非一切教学都是教育性的,在这里有必要加以区别。例如,为了收益,为了生计或者出于业余爱好而学习,这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。不管他是怎么样的一个人,不管他的目的是好是坏,或不好不坏,只要他有学习这些或学习那些的意图,对于他来说,那种能准确地、迅速地和吸引人地教给他需要的技巧的教书匠便是一个合适的教师”[21],换言之,当知识学习一旦局限于自身的确定性以及学习过程中的效率,知识学习要真正通达人的自我完成就难免偏于浪漫化,亦如洛克的白板说因为过于凸显后天教育的作用而难免带有某种浪漫化的痕迹一样[22]。由此可见,洛克这里正是要以知识的真确性的获致来让个体获得自我确认,填补个体人性的虚无,并由此而达成人性的规定性。显然,我们一方面需要充分意识到现代人追求知识与真理,并让知识与真理的追求最终回到人自身,但另一方面我们又需要切实地意识到单靠现代知识获得本身,难以达成这一目的。与此相关,杜威提供的路径似乎更现实,杜威所强调的并非知识本身的真理性,而是知识获得的过程本身,也就是“做中学”,这样就把知识还原成个体与他人之间共同合作、探究、开放的求知过程,由此而养成个体科学的精神与民主的个性,也即达成现时代所需要的民主德性。这意味着伴随现代知识的转向,教育实际上不再可能单纯依靠不断地掌握知识本身来获得自我德性的生成,而越来越多地诉诸学习活动过程本身的伦理性,也即学习过程中的科学探究的精神与合作、信任的民主个性,而个体自身也越来越多地成为生成的而非预成的存在,弱化了人之为人的内在规定性。
  应该看到的是伴随知识的发展,特别是技术性知识的滥觞,知识本身的德性意义在逐渐减弱,甚至有时出现根本性的丧失,德性对知识的整合有赖于知识学习的个体德性基础。如果说现代知识越来越多地代表着一种力量,那么个体如何驾驭知识的力量就成了知识学习的重要条件。这意味着必要的道德教育对于个体学问发展的基础性。洛克在其《教育漫话》中把学问安排在健康、德行、礼仪的后面,正是要让知识的学习以前者为基础,以避免知识学习过程中个体心智的虚空。“洛克从未主张让心智空空的孩子去‘自由地’创造自己的真理,相反,在严格避免不良风俗和谬误意见的同时,必须依靠教育的力量,使孩子结合切身经验来学习自然知识,通过阅读前人优秀著作来理解道德和社会,并在此过程中培育起理性的自由品质,在前人的基础上形成自己的理解。”[23]亦如孔子所言“弟子入则孝,出则悌,谨而信,泛爱众而亲仁,行有余力,则以学文”,先学会基本的做人准则,品行端正,行有余力,才可以更多地学习文化知识,这里实际上关涉的是同样的道理。综合起来,以知识活动中的人来整合知识,达成道德的目的,一是依赖于知识活动之初个体的道德准备,即以德行优良的个体来学习知识,使得知识成为个体生命之积极的力量。二是通过知识学习过程中的彼此交流、开放互动,在彼此共享、合作探究中提升知识过程的道德性,避免知识沦为个人利益的工具。“知识是要拿出来与他人相互交流、讨论的,是社会的共同财富。相互交流思想和知识,不应当是为了各人自己的利益,而应当是为了真理本身。”[24]
  知识走向美德,一个关键的问题就是知识的学习最终乃是为了成就个体生命的健全,而非让个体沦为知识的奴隶,人为知识所役。这里就涉及卢梭所提出的命题,那就是个体发展中适度的去知识化问题,也即个体知识学习中如何不断地回返个体生命自然,从而不断地甄定个体学习的目标,凸显个体生命的健全在学习与发展中的根本性意义,从消极层面来促成知识学习朝向个体健全德性的养成。卢梭曾提出“无知即美德”[25],意在反对压制儿童个性,束缚儿童的自由,反对强制灌输传统偏见和呆读死记宗教信条,要求教育必须从儿童的天性出发,尊重儿童的自由,让儿童有充分自由活动的可能与条件,把儿童培养成自由的人。卢梭提出“无知即美德”乃是坚决反对宗教教育对人生的压抑,他并非主张取消知识本身,而是主张“所学的知识要有用处”,“是真正有益于我们幸福的知识”[26],意在强调不合理的知识只会抑制人生,反而使人看不见人生的真理,人通过知识的积累反而远离了自我人生。卢梭的观点也许有些偏颇,但他提出的问题依然值得我们深思。对于个体学习状态而言,知识并非愈多愈好,知识学习必须考量个体的身心发展特点与个体的知识承受能力。
  知识走向美德无非是两种路径,一是以知识本身的内在超越来达成个体德性,也即超越具体知识形式而上升到对普遍知识的追求,由此而以知识的提升引导个体上升到德性之境。二是把知识的学习还原成个体求知的活动,知识学习的过程乃是个体求知天性的成全与扩展以及由此而来的个体生命的理智的充实,由此而在求知的活动过程中提升个体生命的境界。前者是从知识本身出发,在建构个体知识内在秩序的同时,逐步引导个体通达普遍知识,由此而引导个体走向整全,强调的是建构个体朝向整全的知识体系,后者则意味着对话式的或者研讨式的知识学习路径。
  不管何种方式,知识的根本立足点乃是个体自身,转识成智,化识为德,都需要立足个体生命的提升。这意味着个体置身知识学习情景中,需要不断地凸显进而回复到个体成人这一根本性目的,由此而让知识的学习走向个体德性的发展。一旦知识的学习本身成了学校教育的根本目标,则意味着学校教育将不再关心个体通过教育究竟成为什么样的人的问题,这一点正好构成后期赫尔巴特的忧心所在。[27]赫尔巴特试图以伦理的目的来整合建基于心理活动效能之上的多样而具体的教育实践,由此而使得教育牢牢地守住自身作为个体成人的本质,也即教育的最高目的乃是道德。但问题恰恰在于两者之间并不必然吻合,知识学习,特别是以效率为中心的现代教育中的知识学习早已远离美德关怀。如何重建两者之间的根本性联系,这可以说是今日教育学得以可能的关键性问题。否则,我们的教育学就只能是教育技术之学,而不再是事关个体成人的教养性的学问。
  归结起来,知识走向美德,最终就是为了让生活更好,更有力量。正如陶行知所言,“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”[28]。这里涉及知识的融会贯通,并由此而内化为个体综合性与创造性的生命实践。鲁迅曾提出,“革命并非教人死,而是教人活的”[29]。知识走向美德,借用鲁迅的说法,简单而言之,无非就是教人活,也即知识学习最终应落实为个体的活法,通过知识学习,让人变活,让人更好地活,得到自由而健全地发展,提升人的生命质量,知识由此而切实地回到人,回到人的生生不息、积极健康的生命存在。这意味着对于个体而言,不仅仅是要学好知识,更重要的是通过知识学习过程,让自己变得更好。换言之,我们在教育情境中不仅仅应当关注个体是否学会了知识,同时更需要关注通过知识学习,个体的生命状态是否变好了。赫尔巴特在其《普通教育学》中提出:“我们只有知道如何在年轻人的心灵中培植起一种广阔的、其中各部分都紧密联系在一起的思想范围,这一思想范围具有克服环境不利方面的能力,具有吸收环境有利方面并使之与其本身达到同一的能力,那么我们才能发挥教育的巨大作用。”[30]在这里,赫尔巴特提示我们,知识要真正走向个人生活,发挥其巨大作用,首先就是要在个体心中形成紧密联系的广阔的思想领域,其次是要运用到自我的生活实践之中,使之能在合理选择和吸收周遭环境影响的过程中达到与自我的同一。
   释:
  ①在这一点上,其实杜威与洛克、斯宾塞并无二致,他们都是从社会生活的实际需要出发来设计教育活动。表面上洛克、斯宾塞的主张乃是从儿童未来生活需要出发,但他们同时也强调要兼顾儿童兴趣,尊重儿童自然。只不过充分借鉴了卢梭的儿童理念同时又抛弃了卢梭不切实际的教育方式的杜威,明确地提出儿童中心,化知识学习为儿童当下的经验,强调做中学,但杜威的实践中同样体现的是对社会生活的移植与对未来民主生活的适应。换言之,杜威不过是综合、提升了洛克、卢梭、斯宾塞等人的生活教育理念。
  ②《斐德若》中提到的是正义、节制等知识。《斐多》中提到的是关于正义、美、善、虔敬的知识(参见刘小枫编/译:《柏拉图四书》,生活·读书·新知三联书店2015年出版,第326、449页)。《理想国》中灵魂的转向乃是转向善的理念,转向最高的至善(参见柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,商务印书馆1996年出版,第276、279页)。
  ③洛克将知识或科学分为三大类:物理学、伦理学和逻辑学。物理学是有关“事物自身的存在、构造,属性和相互作用”的知识,伦理学是关于人应当遵守和能带来幸福的那些道德准则及其实践手段的知识,逻辑学是关于作为事情表象和标记的观念和文字的知识(参见渠敬东、王楠:《自由与教育:洛克与卢梭的教育哲学》,生活·读书·新知三联书店2013年出版,第103页)。在洛克这里,作为范型的知识还是借助感觉和外在观察来认识的关于自然实体的知识。“对于洛克来说,类似于外在于人的自然,无论是精神还是人性,和外在于人的自然一样都需要借助经验和观察来认识”(同上,第105页)。
  ④从苏格拉底的“美德即知识”开始,西方哲人即牢牢地把道德发展建立在深度的理智认识的基础上,从而奠定了个体道德发展的理性主义基础。但我们仔细考究,不难发现,从苏格拉底的精灵开始,到中世纪奥古斯丁的上帝,到近代夸美纽斯对虔敬于神的强调,到洛克对神圣事物的关注,始终都保持着个体理智能力发展向着神圣事物的开放性,由此而一方面彰显了个人的理性自主,另一方面又避免了个人理智的虚妄以及由此而来的个人自主意识的僭越。这意味着个人自主意识的发展,或者道德理性的发展具有文化的差异性。怎样在我们的语境中一方面强调个人的道德理性发展,同时又不陷入个人自主性的虚妄,这是一个值得深思的问题。
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